Una epistemología teológica de la infancia

el único Dios verdadero, y a Jesucristo, a quien has enviado» (Jn 17:3).
¿Qué involucra conocer a Dios y cómo se lo conoce? En la mencionada oración Jesús da a su Padre un informe de su trabajo de discipulado en el que parece indicar cómo sus discípulos llegaron a conocer de a ambos (v. 3). Los discípulos le conocieron —y le seguirán conociendo— a través de la manifestación de su nombre (vv. 6, 26), del guardar y creer sus palabras (vv. 6, 8), del reconocer el origen di vino de las cosas que Jesús hizo (v. 7), de la glorificación divina de Jesús (v. 10, 24), del ejemplo de vida santificada de Jesús y de la experiencia personal de santificación divina (vv. 17, 19), de la protección y la oración intercesora (vv. 9, 11, 12, 15, 20), del ser receptores de la gloria divina (v. 22) y del envío divino (v. 18). En otras palabras, conocer a Dios involucra dimensiones racionales-cognoscitivas (escuchar y comprender palabras), relacionales-afectivas (seguridad, amor protector), volitivas (obedecer, creer, ir cuando uno es enviado), y espirituales-sobrenaturales (oración, ver la gloria de Dios).
Si conocer a Dios involucra todo esto, ¿podrán los niños y niñas conocer a Dios? ¿Llegaron niños y niñas a conocer a Jesús? Los evangelistas no han registrado instancias en las que Jesús les «enseñó», pero ¿significa eso que no le conocieron «en espíritu y en verdad», para ser verdaderos adoradores de Dios, quien «es Espíritu»? (Jn 4:24) Parecería ser lo contrario, pues les vemos alabando de corazón a Jesús con las palabras: «¡Hosanna al Hijo de David!» Y Jesús no sólo recibe pasivamente su alabanza, sino que la justifica y la hace paradigmática (Mt 21:14-17). Entonces, ¿cómo conocieron a Jesús? El pasaje muestra que muy posiblemente le conocieron debido a que fueron testigos de cómo Jesús sanó a ciegos y cojos (Mt 21:14), y esta no habrá sido la única vez que presen ciaron milagros o que escucharon a adultos que comen taban al respecto. Los niños y las niñas acompañaban a sus padres cuando éstos iban a escuchar las enseñanzas de Jesús (Mt 14:21; 15:38). En una de esas ocasiones un muchacho prestó servicio a Jesús con sus cinco panes y dos peces (Jn 6:9), y bien podemos imaginar que recibió al menos una sonrisa y un abrazo de Jesús cuando le ofreció tan generosamente su alimento. Niños y niñas recibieron sanidad de parte de Jesús (Mt 15:21-28; Jn 4:43-54). La primera cara sonriente, irradiante de protección y amor, que habrá visto la hija de Jairo cuando resucitó, y que también habrá visto el muchacho que fue librado del demonio, debe haber sido la de Jesús, quien les dirigió la palabra y les ayudó a levantarse (Mr 5:41; Mr 9:27). Aún cuando los discípulos impiden que los niños y las niñas vayan a Jesús, Jesús mismo invita a éstos, los toma en sus brazos, les pone las manos encima y los bendice (Mt 19:13 -15; Mr 9:13-16). Habiendo experimentado todas estas dimensiones del conocimiento, ¿no se podría al menos dar el beneficio de la duda sobre la posibilidad de que niños y niñas conocieran en «espíritu y en verdad» a Dios, quien es Espíritu? Al menos, Jesús recriminó severamente a sus discípulos con las palabras: «Dejad a los niños venir a mí, y no se lo impidáis; porque de los tales es el reino de Dios. De cierto os digo, que el que no recibe el reino de
Dios como un niño, no entrará en él» (Lc 18:16-17). Y así, cuando llegamos a los Hechos de los Apóstoles, leemos que en varias oportunidades fueron bautizados adultos con toda su familia (16:15, 33-34). Hechas estas consideraciones preliminares, veremos, en la primera parte, lo que algunos investigadores de la creación y la Biblia nos enseñan acerca de epistemología teológica de la infancia. Haremos breve referencia a algunas teorías relacionadas con (1) el desarrollo mental, socio-emocional, moral, y de fe de los niños; (2) una propuesta de antropología teológica; y (3) algunos estudios sobre experiencia religiosa de niños y niñas. En la segunda parte, haremos algunas deducciones de lo considerado en la primera parte: (1) principios básicos para una epistemología teológica, (2) una propuesta de lenguaje para la epistemología teológica, y (3) algunas prácticas educativas que permitan a los niños y las niñas conocer a Dios más profunda y significativamente.

PARTE I

Estudios selectos sobre el desarrollo humano relacionados con la epistemología teológica
de la infancia

Hay varias escuelas que tratan de explicar cómo conocen o aprenden los seres humanos durante su infancia. Debido a que creemos que el ser humano está hecho a la imagen de Dios —aunque no negamos su pecaminosidad—, y que, como tal, es sujeto activo y no objeto pasivo en el proceso de conocimiento, sólo haremos referencia a algunos precursores y representantes de la teoría de desarrollo. No todos están directamente relacionados con la epistemología teológica, pero sí necesitan ser considerados, ya que, como vimos al inicio, conocer a Dios implica variadas dimensiones.

María Montessori (1870-1952)
Dimensiones cognoscitivas para conocer a Dios
La italiana Montessori es una de las precursoras de la educación moderna. Fue la primera mujer italiana que se graduó con honores en medicina y cirugía. Entre otras ocupaciones, trabajó extensamente con niños que tenían deficiencias mentales y concluyó que la deficiencia mental era más bien un problema educativo antes que medicinal. En 1907 la ciudad de Roma decidió abolir uno de los barrios más pobres y criminales, ofreciendo apartamentos a quienes prometieran observar las reglas de «decencia e higiene». Como la mayoría de los miembros adultos trabajaban fuera del hogar, alguien tenía que hacerse cargo de los niños. Para este trabajo se llamó a Montessori. Ella asintió y construyó su primera Casa dei Bambini (casa de los niños). Durante su trabajo, hizo las siguientes observaciones generales acerca de los bambini:
1. Tienen sorprendente poder de concentración, a pesar de los ruidos y las conmociones en el ambiente.
2. Prefieren trabajar en ambientes donde haya silencio.
3. Les encanta repetir aquellas actividades que han captado su atención. La necesidad de orden y rutina es más intenso para los niños pequeños que para los adultos.
4. Una vez que han comprendido y se han acostumbrado al orden, lo disfrutan y quieren mantenerlo.
5. Cuando son enfrentados con decisiones, escogen ciertas actividades por sobre otras.
6. Prefieren trabajar/jugar con materiales didácticos en vez de con juguetes.
7. Pueden exhibir gran coordinación motriz y control cuando se les permite descubrir y lidiar con su propia torpeza.
8. No necesitan recompensas y castigos.
Con el transcurso del tiempo, Montessori observó que los niños y las niñas pasan por tres épocas:
1 – La primera época se subdivide en dos: (a) desde el nacimiento hasta los tres años —y en especial durante los primeros meses, antes de poder hacer mucho movimiento físico—, son como una esponja que absorbe en forma automática e inconsciente todo lo que pasa a su alrededor. La mente puede compararse con una cámara fotográfica que toma fotos que son almacenadas en el inconsciente, hasta llegar al estado consciente. (b) Entre los tres y los seis años de edad las fotos tomadas pasan al estadoconsciente a través de nuevas «facultades» (como la memoria) y «procesos» (como pensar y escribir). En esta época, las manos son el instrumento de la mente, ya que a través de sus actividades manuales los niños enriquecen suexperi encia y la desarrollan.
2 – La segunda época transcurre entre los seis y los doce años. En esta etapa hay un gran desarrollo de habilidades de razonamiento y, bajo condiciones óptimas, los niños pueden producir mucho trabajo mental y acumular gran cantidad de información cultural. Además, no sólo desarrollan fuerza psíquica personal sino también conciencia de grupo —«etapa de pandilla» o «instinto de rebaño»—, con un creciente interés por la imparcialidad y lo que es correcto e incorrecto.
períodos como predisposiciones que, en su momento pico, pueden ser comparadas con una luz escudriñadora que ilumina ciertos elementos del ambiente y los persigue con un impulso irresistible y una actividad bien definida, mientras deja los demás elementos del ambiente en relativa oscuridad. Hay períodos sensitivos en los que los niños y las niñas están más listos para caminar, hablar, escribir, aprender modales, conductas sociales y orden. El período sensitivo para el orden se manifiesta especialmente en la primera época y es por eso que pequeñas violaciones del orden pueden causar grandes «protestas». Cuando los niños estén listos para aprender demostrarán mucho interés y curiosidad, y harán numerosas preguntas. Montessori descubrió que la temática principal durante la primera época (0-6 años) es la protección, mientras que para la segunda época es la moral.
Hechas estas observaciones, Montessori recomienda a maestros y maestras lo siguiente:
1. Amor y respeto genuino por niños y niñas, y la ha bilidad para observar. Su lema era: «Esperar, y observar mientras se espera.»
2. Ser sólo guías (a) que preparan un ambiente en el que los niños y niñas puedan explorar y descubrir; (b) que disciernen los «períodos sensitivos»; y (c) que facilitan el autodescubrimiento. Montessori quedó asombrada por el grado de autodisciplina que puede producir en ellos un ambiente orientado al aprendizaje.
Las observaciones y teorías de Montessori han influen ciado a otros como Jerome Bruner (1915-) y Jean Piaget (1896-1980). En este último concentraremos ahora nuestra atención.

Jean Piaget (1896-1980)
Dimensiones cognoscitivas para conocer a Dios: desarrollo mental
El suizo Jean Piaget fue un niño brillante que a los diez años publicó su primer artículo sobre un gorrión albino que observó en el parque. A los 21 años se graduó con un doctorado en ciencias naturales. Luego su interés cambió por la psicología y trabajó en un laboratorio con Binet para estandarizar tests de inteligencia. Las observaciones que hizo ahí y en sus propios hijos le llevaron a desarrollar una teoría de epistemología genética que ha sido el punto de partida para otras teorías.
Piaget enfatizó que el desarrollo cognoscitivo es de pendiente de la interacción entre estructuras internas (biológicas e innatas) y de influencias externas (interacción social). Para conocer y aprender el ser humano tiene dos funciones básicas: (1) la organización (sistematizar coherentemente) y (2) la adaptación (ajustarse al medioambiente). La adaptación ocurre mediante procesos de asimilación (recoger datos sensoriales y ponerlos en «carpetas» mentales) y de acomodación (acomodar datos sensoriales que no pueden quedar en «carpetas» existentes y abrir nuevas). Para que ocurran estos procesos de asimilación y acomodación los niños y las niñas necesitan experimentar una tensión o desequilibrio, experiencia en la cual los educadores pueden cumplir una función ins
trumental. Otro aspecto importante que Piaget observó en niños y niñas es lo que se denominó perspectivismo. Al nacer no pueden diferenciarse de las cosas y personas que los rodean, pero a medida crecen su perspectiva y su horizonte se va ampliando paulatinamente hasta ser capaces de comprender la perspectiva de otros.
Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo de niños y niñas en cuatro etapas. A continuación, mencionaremos brevemente las tres primeras y enumeraremos sólo aquellas características del conocimiento que son pertinentes para el tema que estamos considerando.
1. Etapa sensorio-motora (0-24 meses): responden e interactúan con su medio ambiente a través de reflejos innatos (succión, prensión). Al inicio, la madre o sustituto de madre hace tremendos esfuerzos por intuir o comprender el lenguaje del llanto del bebé, pero una vez que cree conocerlo ya no se apura por tenderlo ante cualquier lloro. Al mismo tiempo, los bebés comienzan a diferenciarse de ellas y muy pronto, entre los 1-4 ½ meses, comienzan a desarrollar los primeros hábitos, ya que «sedan cuenta» de que para conseguir algo necesitan llamar la atención de alguna manera. Entre los 4 ½-9 meses comienzan a reconocer a personas extrañas. Más o menos a los 18 meses ya pueden imitar ciertas acciones aún después de que la persona o cosa que copian haya desaparecido.
2. Etapa pre-operacional (2-7 años): empiezan a usar símbolos en sus pensamientos y acciones como, por ejemplo, el lenguaje. Les cuesta diferenciar entre lo real y lo irreal. El pensamiento, por un lado, es muy concreto y dependiente de los cinco sentidos, y por otro lado, es intuitivo y altamente imaginativo. Los misterios no les incomodan y son tolerantes con aquello que no tiene sentido lógico. Tienen una rica fantasía. Pueden entablar conversaciones ficticias al jugar, haciendo hablar a los personajes de manera muy real.
3. Etapa de las operaciones concretas (7–11/12 años): empiezan a poder tomar la perspectiva de otros, y por eso son más cooperativos y les cuesta menos hacer trabajos y juegos grupales. Para poder pensar o razonar necesitan basarse en situaciones concretas. Son capaces de hacer clasificaciones y son menos tolerantes, ya que quieren que las cosas tengan sentido.
Piaget es uno de los teóricos que más han influenciado la educación general, como también la educación religiosa y cristiana.Necesitamos seguir tomándole muy en serio, y sin embargo —como veremos más adelante— tambiénnecesitamos recordar lo que dice Berrymann de Piaget: «Nunca afirmó que estaba estudiando todo tipo de pensamiento usado por niños y niñas. Él limitó el alcance de su investigación a aquello que podía darle resultados medibles y que podía ayudarle a comprender cómo alguien puede desarrollar las habilidades necesarias para el método científico.» No podemos limitar la epistemología teológica a la epistemología usada por el método científico…a no ser que queramos limitar la teología al plano de las ciencias. Berrymann y Stonehouse concluyen que aquellos que así lo hacen cuestionan la validez de la comprensión que niños y niñas tienen de Dios —ya que la comprensión adulta es la norma— y la posibilidad que tienen de conocer realmente a Dios —ya que no son capaces de pensar en forma abstracta.

Eric H. Erikson (1902-1994)
Dimensiones relacionales para conocer a Dios: Desarrollo socio-emocional
Erikson, hijo de padres daneses, nació en Alemania. Estudió en Viena tanto con Anna Freud, en el Instituto de Psicoanálisis, como también con un Grupo Montessori. Fue profesor de niños y luego emigró a Estados Unidos, donde trabajó como clínico y profesor en diversas universidades. Su teoría se basa en observación de pacientes e investigaciones. A diferencia de Freud, quien describió el desarrollo del ser humano como un asunto psicosexual, Erikson describió dicho desarrollo como un asuntopsicosocial, enfatizando que el cuerpo (soma), el ego (psyche) y el contexto (ethos) forman una tríada inseparable, y que los contextos sociales, culturales, históricos y religiosos de una persona influyen grandemente en su desarrollo. Por eso, tampoco habla de los impulsos sexuales como las fuerzas motoras del desarrollo, sino de los impulsos naturales (confianza, autonomía, iniciativa, industria, etc.), que aparecen en ciertos períodos óptimos de la vida. A diferencia de Freud, quien se enfoca en la patología y sugiere que la personalidad del ser humano ya está fija a los 6 años, Erikson se enfoca en desarrollo normal y saludable de la personalidad, y propone que dicho desarrollo ocurre en el transcurso de toda la vida. Erikson propone que el ser humano pasa por ocho etapas y que, debido a las experiencias naturales de la edad y a la interacción con personas en su medio ambiente, en cada una de dichas etapas es confrontado con una crisis. Si la interacción con el medio ambiente es óptima, surge una virtud que ayuda a confrontar la crisis en las próximas etapas. Si la crisis no es resuelta adecuadamente, entonces es más difícil el desarrollo óptimo en las siguientes etapas. A continuación, veremos brevemente las primeras cuatro etapas que corresponden a la infancia.
Primera etapa: «Confianza básica versus desconfianza» (0-12 meses). Cuando el bebé nace depende totalmente del cuidado de su madre o sustituto de madre, por lo cual es confrontado con el dilema: ¿puedo o no confiar en mí mismo, en otras personas y en el ambiente que me rodea? Si supera esta etapa positivamente, desarrolla la virtud de la esperanza.
Segunda etapa: «Autonomía versus vergüenza y duda» (1-3 años). La creciente movilidad propia que experimentan hace que los niños y las niñas se confronten con el conflicto: ¿soy o no soy una persona que puede tomar decisiones? Si superan esta etapa positivamente, desarrollan la virtud de una voluntad sana, que resulta de poder tener autocontrol sin perder autoestima.
Tercera etapa: «Iniciativa versus culpa e inhibición» (45 años). La mayor fuerza física y la independencia creciente para explorar el ambiente hacen que los niños y las niñas se confronten con el dilema: ¿es bueno tomar iniciativa o es algo por lo cual necesito sentirme culpable? La resolución positiva de esta etapa hará que sean personas con propósito en la vida.
Cuarta etapa: «Industria versus inferioridad» (6-12 años). El inicio de la vida escolar y las subsiguientes demandas, que exigen mostrar múltiples habilidades en un medio social ampliado, contribuyen a que surja el siguiente conflicto: ¿soy capaz de hacer algo o no? ¿Soy o no soy una persona con valor? ¿Soy una persona con valor sólo si tengo éxito? Una buena superación de este conflicto genera la virtud de la competencia.

Lawrence Kohlberg (1927-1987)
Dimensiones volitivas para conocer a Dios: Desarrollo del razonamiento moral
Al término de su secundaria en 1945, Kohlberg va de Estados Unidos a Alemania para hacer su servicio militar. Las injusticias y el horror de la posguerra le conmovieron profundamente. Tan es así que, después de completar su servicio militar, se ofreció como voluntario en un barco que transportaba refugiados judíos a Palestina. En el viaje experimentó la captura del barco y la muerte de varios niños durante esa operación. Continuó trabajando para sobrevivientes del holocausto y esto despertó en él luchas con serias preguntas de orden moral. Estas preguntas le llevaron a una carrera universitaria y a conocer los trabajos de Kant, Baldwin, Piaget y Dewey, los cuales le inspiraron para hacer investigaciones longitudinales con muchachos estadounidenses entre los 10 y los 16 años de edad, por espacio de treinta años. Les presentaba dilemas morales y estudiaba las razones que daban para las soluciones que proponían. También hizo muchos estudios transculturales. Su trabajo de investigación se basó en el principio moral universal de justicia, entendido como el reconocimiento de derechos, tanto personales como de los demás. Más tarde admitió que la justicia también incluye aspectos afectivos como la empatía y el cuidado. Su teoría, que enfatiza la interacción de la madurez biológica del ser humano con el medio ambiente, contrarrestaba convicciones psicoanalíticas y conductistas que afirman que la moralidad es absorbida y reforzada por aspectos del medio ambiente. Cabe aún resaltar que Kohlberg no estudia el contenido moral (qué es bueno o malo) sino el proceso moral (por qué algo es bueno o malo).
Según la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral se divide en tres niveles, con dos etapas cada uno: (1) nivel preconvencional, (2) nivel convencional, y (3) nivel posconvencional, atendiendo al hecho que el ser humano —dependiendo de su madurez cognitiva— puede llegar a tener perspectivas cada vez más amplias al tomar decisiones morales. En el primer nivel, el sujeto moral sólo se concentra en su propia persona; en el segundo nivel, ya influye la perspectiva del grupo, con sus reglas y convenciones; mientras que en el tercer nivel, las decisiones son hechas sobre la base de principios universales de justicia que pueden ser contrarios a las convenciones tradicionales. Kohlberg notó que la mayoría de las personas se estancan en el nivel convencional, y muy pocas alcanzan el nivel posconvencional. La mayoría de los niños y niñas se mueven en el nivel preconvencional. Cuando se les pregunta por qué hacen lo que hacen, responderán:
«Porque entonces evito que se me castigue», o «porque entonces recibo una recompensa» (primera etapa). Al comenzar a buscar la aceptación de otros (nivel con vencional B segunda etapa) responderán: «Porque entonces me gano la estima de los demás.»

James Fowler (1940-)
Dimensiones volitivas para conocer a Dios: Desarrollo de fe
El norteamericano Fowler, influenciado tanto por Piaget, Erikson y Kohlberg, como también por Paul Tillich y H. Richard Niebuhr, estudió el desarrollo de la fe de personas de diferentes trasfondos religiosos. Él hace unadiferenciación entre credo (contenido de lo que se cree) y fe (proceso, o cómo se cree). Enfatiza que la fe es un fenómeno universal, ya que es un medio para hacer y dar sentido a la vida. En efecto, puede definirse como confianza y lealtad dinámica a (1) un centro de valores, (2) a imágenes y realidades de poder, y (3) a una historia central compartida. Estos tres elementos de la fe están interrelacionados y se afectan unos a otros.
Según Fowler, el ser humano puede pasar por seis etapas en el desarrollo de su fe, pero puede quedarse estancado en cualquiera de ellas. Para progresar en el desarrollo requiere de (1) crecimiento biológico y desarrollo cognoscitivo, psicosocial y emocional, y también de (2) experiencias disruptivas (que causan desequilibrio), precipitadas por un darse cuenta que la presente manera de hacer sentido de la vida ya es inadecuada. Veremos a continuación algunas características que el desarrollo de fe tiene en aquellas etapas por las que pueden pasar los niños y las niñas:
1. Preetapa o fe primal (0-2 años). La fe tiene su origen ya antes del nacimiento (p. ej.: la atmósfera en que se desarrollan los niños y las niñas) y consiste en un sentido básico de confianza o desconfianza. Dicho sentido es formado por rituales (cuidado, amor, juegos realizados en forma rutinaria), ya que la sensación de gozo y satisfacción que éstos brindan preparan el camino para futuras experiencias con Dios, a través de rituales de fe significativos. En esta etapa también se forman imágenes primales de Dios, basadas en las experiencias con otros (especialmente con los padres). El instrumento principal para la formación de estas imágenes es la imaginación.
2. Primera etapa: Fe intuitiva-proyectiva (niñez temprana). La fe se caracteriza por una viva imaginación, fantasía y fascinación con misterio. Es fuertemente influenciada por imágenes, historias y símbolos. Si éstos logran captar la imaginación de niños y niñas, pueden despertar y moldear en ellos creencias, valores y lealtades con raíces muy profundas en su corazón. La percepción y los sentimientos son poderosos «profesores», ya que los niños absorben todo lo que ven sin cuestionarlo. En efecto, intuyen y luego imitan o proyectan los ejemplos, las reacciones, el lenguaje y las acciones de fe de aquellos adultos que son más cercanos a ellos. Cuando tienen tres o cuatro años pueden llegar a tener miedo de la muerte, y en especial de la muerte de sus padres. Necesitan que se les dé respuestas honestas, simples y que les inspiren confianza.
3. Segunda etapa: Fe mítico-literal. Desde los seis o siete años empiezan a desarrollar una fe mítico-literal. Mito se entiende como «una historia tradicional que explica los orígenes, las costumbres, las prácticas religiosas y las actividades de los dioses. Al nombrar esta etapa fe mítico literal, Fowler resaltó la importancia del rol de la historia —mito— y del carácter literal que tiene el pensamiento en esta etapa de la fe. Además, ahora los niños y las niñas pueden relatar historias por sí solos, descubrir su significado y también crearlas. Más aún, llegan a hacer suyas las historias, las creencias y los rituales religiosos que predominan en sus comunidades de fe, y, por ende, a «defenderlas»

Una propuesta de antropología teológica:
la intersección de la ciencia y la teología como fundamento para una epistemología teológica

Las teorías del desarrollo mencionadas arriba nos ayudan a comprender mejor al ser humano durante su infancia. Nos ayudan a vislumbrar lo complejo, dinámico e interrelacionado que es el ser humano tanto en lo intrapersonal (en su relación consigo mismo) como en lo interpersonal (en su relación con los demás). También nos ayudan a comprender por qué se nos manda amar a Dios con todo el corazón, con toda el alma, con toda la mente y con todas las fuerzas, y a los demás como a nosotros mismos (Mr 12:30-31). Dios quiere que lo amemos con integridad, es decir, con entereza, y de manera no dividida ni fragmentada. Cuando hay un problema en alguna de estas dimensiones intrapersonal o interpersonal, se pro duce un efecto dominó sobre las demás dimensiones, dificultando el amor integral y, por supuesto, el conoci miento de Dios. Ahora bien, el ser humano es más que un ser biológico, cognitivo, afectivo, social, moral y de fe, y conocer a Dios involucra más que las dimensiones cognitivas, afectivas, sociales, morales y de fe (confianza y lealtad dinámica a). Por ser creado a imagen de Dios, el ser humano es un ser espiritual, y el conocer a Dios involucra tanto al Espíritu de Dios como al espíritu del ser humano. Consideraremos, entonces, brevemente las propuestas para una antropología y epistemología teológicas que han hecho dos educadores cristianos.

Ted Ward (1930-)
Hacia una teoría de ecología espiritual
Ward es considerado como uno de los educadores más destacados y de mayor influencia en el siglo 20. Ha sido profesor en varias universidades y ha tenido —y sigue teniendo en su edad de jubilado— funciones importantes como consultor educacional y de desarrollo. Entre los principales valores que sostuvo en materia de educación están los tres siguientes: (1) el aprendizaje necesita ser «colaborativo» y de por vida; (2) el fin de la educación necesita ser el desarrollo; (3) la investigación es crucial para que haya progreso.
Ward sugiere que el futuro de la educación cristiana radica en «la síntesis informada de rudimentos teológicos y evidencias científicas» y sugiere como modelo de investigación una teoría de «ecología espiritual». Usa la palabra «ecología» para referirse a la interdependencia de facto que existe —para bien o para mal— entre todo lo creado en el universo. De modo similar, cuando se estudia el desarrollo espiritual del ser humano —y podemos puntualizar: al estudiar la epistemología teológica de la infancia— es preciso considerar su desarrollo físico, intelectual, emocional, social y moral como «entradas hacia» y «salidas desde» el centro o corazón del ser humano: desarrollo espiritual.
Para ilustrar esta «ecología espiritual» él usa el ejemplo de una mano abierta. El pulgar representa el desarrollo físico, con cualidades muy observables y distintivas. El dedo índice representa el desarrollo cognitivo, signi ficativo y capaz. El dedo del medio representa el desarrollo emocional, mientras que el dedo anular el desarrollo so cial. El meñique representa el desarrollo moral, a menudo descuidado, pero marcadamente fuerte, aunque sea sen sible. Ningún dedo es asignado al desarrollo espiritual, que Ward representa con la palma de la mano. Él solía decir que el desarrollo espiritual no puede ser enseñado, sino que «ocurre cuando la persona en su totalidad es involucrada en el aprendizaje de maneras tales que evoquen admiración y maravilla, y encuentros con el Dios viviente y su historia.» Ahora bien, cualquier defor mación en uno de los dedos causa desafíos adicionales al desarrollo espiritual. ¡Una epistemología teológica requiere una teoría «ecológica» similar!

James Edwin Loder (1931-)
Hacia una antropología teológica
Loder es profesor de filosofía de la educación cristiana. Es autor de numerosas obras y su pasión es la integración de la teología y la psicología. Sugiere que se puede hacer estudios que son verdaderamente interdisciplinarios —y no sólo multidisciplinarios— debido a que las ciencias y la teología, aunque en la superficie tengan expresiones diferentes, están basadas en la misma «gramática» (estructura subyacente): ¡transformación! Propone que esta «gramática» común —transformación— consta de cinco pasos: conflicto, interludio, iluminación sentida con una fuerza intuitiva, liberación y reorientación de la energía, e interpretación y verificación de la iluminación.
Ahora, aunque tengan una «gramática» común, las ciencias y la teología están en una relación de unidad bipolar que puede compararse a la relación entre la naturaleza divina y humana en Jesús. De ahí surge el concepto de «modelo calcedónico» que usa Loder. Al explicar la relación existente entre la teología y las ciencias, Loder se acopla a la descripción hecha por Karl Barth para explicar la relación entre la naturaleza divina y la naturaleza humana de Jesús: (1) son indisolublemente diferentes, (2) son inseparablemente unidas, y (3) tienen un orden asi métrico indestructible, en el que la teología tiene prioridad lógica y ontológica sobre las ciencias. En forma similar, Loder explica al ser humano en su relación con Dios.
Lo que diferencia al ser humano del resto de la creación es que es un ser espiritual. Es inherentemente relacional, transformacional, autotrascendente y base dinámica para tomar decisiones. El pecado separó al espíritu humano del Espíritu de Dios, pero, debido a que ambos fueron hechos el uno para el otro —de acuerdo con el «modelo calcedónico»—, el espítiru humano experimenta un vehemente deseo de Dios. Por eso, la lógica del espíritu es impulsar al ser humano a trascenderse a sí mismo, a encontrar su reposo en Dios—como lo expresó San Agus tín. Es por eso también que el ser humano constantemente es confrontado con preguntas acerca del sentido último, como «¿qué es la vida?», «¿por qué existo?»
En efecto —añade Loder—, el espíritu humano es la visita no invitada en cada estudio realizado por las ciencias sociales; es el motor en el desarrollo humano que busca su razón de ser en el Espíritu de Dios. Es así que el deseo del bebé de no quedar solo, el deseo de tener autonomía a los 2 años, el impulso a tomar la iniciativa entre los 3 y los 5 años, la búsqueda de reconocimiento en la edad escolar, etc., no pueden ser interpretados sin hacer referencia al espíritu humano. Es el espíritu humano el que, en el bebé, busca el rostro de Dios; el que experimenta la simiente de no-conformidad creativa en el chico de 2 años; el que trata de adorar a Dios a través de la iniciativa en los niños y niñas de 3 a 5 años; y el que busca ser conformado al Espíritu de Dios y colaborar con Dios y su labor en el niño escolar. Loder inclusive sugiere que en el contexto del modelo calcedónico no podemos decir que las respuestas teológicas son traídas al caso para satisfacer las necesidades humanas, sino que es al revés: las necesidades humanas reciben su definición y toman la forma que tienen porque ya exhiben un anhelo hacia una realidad que está tácitamente presupuesta por las angustiadas luchas del espíritu, que busca encontrar su hogar original.
Por eso, Loder sugiere ocho conclusiones e hipótesis acerca del desarrollo humano:
1. El estudio del desarrollo humano como desarrollo del ego no es un destino. En otras palabras, debido a que Dios está presente y activo en la historia, ninguno de los aspectos del desarrollo humano —incluyendo el físico— tiene la palabra final, sino que está sujeto a cambio y trans formación. Dios puede irrumpir en la vida de toda per sona en cualquier etapa y transformarla. Es por eso que las imágenes distorsionadas de Dios, debido a experiencias negativas con seres humanos, pueden ser totalmente sanadas y transformadas.
2. El desarrollo del ego y el desarrollo espiritual ocurren en ejes diferentes. Ambos ejes de desarrollo pueden in tersectarse y complementarse el uno al otro, pero son divergentes en cuanto a su meta. La meta del ego es la adaptación a su medio ambiente físico, social y cultural para asegurarse la supervivencia y maximizar la satis facción. Sin embargo, la meta del espíritu humano es la armonía y la unión personal con la presencia y los propósitos de Dios, incluso cuando esto pudiera incluir conductas contrarias a la adaptación y significar sufri miento en vez de supervivencia y satisfacción.3. El eje espiritual no es «del otro mundo». En efecto, hay base psiconeurológica para las experiencias que son de naturaleza espiritual.Esto significa que el espíritu humano está preparado para recibir o comprender factores espirituales tan bien como lo está para recibir o com prender factores matemáticos.
4. El estudio del desarrollo desde una perspectiva espiritual y teológica hace necesario incluir el lado negativo: la muerte. La muerte no es esquivada ni temida, pues cuando el espíritu humano busca unión con Dios y su propósito, entonces naturalmente muere para poder vivir en una unión bipolar: «yo-no yo-sino Cristo».
5. La continuidad entre los fundamentos neuropsi cológicos y la presencia divina en momentos de profundas experiencias espirituales hace posible dejar de lado la preocupación por la adaptación que, por naturaleza, tiene el ego. «Cristo en mí» transforma esa preocupación en deseos de servicio.
6. Debido a la realidad «Cristo en mí» se puede superar las funciones defensivas y los patrones protectores del ego. Eso hace posible devolver bien por mal, amar al enemigo y regocijarse en medio de la persecución.
7. «Cristo en mí» también hace posible la unión con otros que han tenido esta experiencia. Loder añade que así se cumple la dupla dialéctica de Barth: el pacto como base interna de la creación, y la creación como la base externa del pacto.
8. Todas las hipótesis mencionadas anteriormente sugieren la necesidad de reconceptualizar en su totalidad la configuración del desarrollo humano. El ciclo de vida no debiera considerarse en forma lineal, ni en forma de pendiente ascendente, ni de una curva tipo campana en la que el ser humano empieza y termina la vida como un ser indefenso. Cuando una persona persigue con cierta pasión las preguntas acerca del sentido último: «¿qué es la vida?» y «¿por qué vivo?», puede comenzar a transitar por el eje del desarrollo espiritual. Esto le posibilita zafarse del círculo vicioso de una vida sin propósito y de una exis tencia indecisa, ya que comienza a vivir una vida «cristomórfica».
Esto está ilustrado en la figura 1. El punto de entrada es el así llamado desarrollo humano (B). Una persona puede moverse durante el ciclo de su vida por los contextos socioculturales (C) y cosmológicos (D) sin jamás ocuparse de cuestiones del sentido último. Si las preguntas «¿qué es la vida?» y «¿por qué vivo?» —que surgen inevitable mente— son ignoradas, entonces la persona permanece en la sombra (E), en medio de una atmósfera de ani quilación, de no-ser y de nada. Pero si la persona comienza a ocuparse de esas preguntas, entonces comienza a moverse por un eje diferente (A), que sale del círculo vicioso de la nada y comienza a vivir una vida cristomórfica. Aquí encontramos la línea de puntos vertical que describe el eje del desarrollo espiritual. Es llamado «espiritual» porque conecta de manera profunda y universal lo humano y lo divino. La numeración del 1 al 4 hace referencia a las cuatro fases clásicas de maduración espiritual: despertar, purgación, iluminación y unificación. Así, las preguntas básicas que confrontan al ser humano en la vida llegan a tener una respuesta: «La vida es un acto de amor de Dios no acabado; la intención es que nosotros completemos el acto mediante una devolución de nosotros mismos a Dios, en forma directa y a través de otros, en amor.»

Algunos estudios sobre la experiencia religiosa de niños y niñas

Las consideraciones que hemos presentado hasta aquí señalan la necesidad de tener una ecología espiritual y de entender al ser humano como un ser espiritual, en el momento de sacar conclusiones sobre la epistemología teológica de la infancia. A continuación, presentamos brevemente algunas investigaciones que relatan experiencias religiosas de niños y niñas en diferentes países del mundo. Para ello consultamos los trabajos de Sofía Cavalleti y Robert Coles.

Sofia Cavalletti
Cavalletti es una erudita en hebreo italiana que estudió por años la vida espiritual de niños y niñas. Su premisa es que son seres espirituales. Nacen con un potencial para las experiencias espirituales, y es Dios quien activa ese potencial. Padres, madres, maestros o maestras no pueden controlar el encuentro; sólo pueden colaborar con Dios para que los niños y niñas experimenten aquello que anhelan: experiencia con Dios.49 He aquí el relato acerca de una niña de tres años que creció en un hogar ateísta en el cual nunca nadie hablaba de Dios:
Un día ella preguntó a su padre acerca del origen del mundo: «¿De dónde viene el mundo?» Su padre replicó de manera consistente con sus ideas con un discurso de naturaleza materialista, y luego añadió: «Sin embargo, hay quienes dicen que todo esto viene de un ser muy poderoso, y lo llaman Dios.» En ese momento la pequeña niña, en un arrebato de gozo, comenzó a correr por la pieza como un remolino, y exclamó: «Sabía que lo que me decías no era verdad; es Él, es Él!»
Experiencias como las de esta niña parecen confirmar lo que Loder está sugiriendo en sus hipótesis. Ahora bien, los niños y las niñas no siempre pueden expresar con palabras lo que experimentan. Cavalletti observó que el «lenguaje» usado en las experiencias espirituales a menudo involucra actitudes y acciones más que palabras, y que niños y niñas de contextos y culturas muy diferentes a menudo podían estar profundamente involucrados, aunque hubiera disponible algo presumiblemente más atractivo.51 Cavalletti encontró que incluso los más pequeños son capaces de tener una sensación de la presencia de Dios. Esto también ha sido observado por otros, como Hay y Nye y Coles. A este último nos referiremos ahora.

Robert Martin Coles (1929-)
Coles es psiquiatra de niños. Cuando estaba en Nueva Orleáns, en la década de 1950, para estudiar la segregación racial en el sistema escolar, quedó muy impresionado por el carácter y la fuerza moral que tuvo una niña afroamericana de seis años —Ruby— para soportar el acoso de quienes no estaban a favor de que dicha institución dejase de ser segregacionista. Esto le llevó a hacer estudios sobre cómo los niños son afectados por los eventos que les rodean. Evitó los estudios clínicos cuantitativos y fríos, y se abocó a hacer estudios de campo cualitativos: escuchó por miles de horas las historias, las experiencias, los sueños y los temores de niños y niñas, y luego los coleccionó y compartió en sus libros. Encontró que se trata de buscadores jóvenes que hacen preguntas muy profundas acerca de la vida, de manera más intensa y frecuente de lo que los adultos piensan. Llegó a la conclusión que las dimensiones morales y espirituales, como también el apoyo brindado por las comunidades de fe, daban la fuerza necesaria para enfrentar situaciones muy difíciles. Al mismo tiempo, admitió que, defini tivamente, hay misterios en lo que niños y niñas llegan a ser y hacer. Veamos algunas de las historias que recogió acerca de su vida y experiencia espiritual. Coles quedó bastante impresionado por lo muy importante que era Jesús para niños y niñas. Tenía la sensación que veían a Jesús como el Salvador de niños. A menudo, éstos le comentaban acerca de la «visita» de Jesús a la tierra, de cómo estaban fascinados con sus milagros y cómo se sentían atraídos a Jesús, que podía curar los enfermos y levantar a los muertos. Para muchos, Jesús era más que una figura histórica. Pensaban mucho acerca de él, le hablaban en oración y se preguntaban cómo sería encontrarse con él algún día. Mary se expresó como sigue:

Cuando oro a Él, le agradezco por haber venido y le digo que ya estoy muy ansiosa por verle… Cuando yo llegue… ¡me pregunto qué nos dirá Él!… Aunque, creo que se sonreirá. Mi mamá dice que uno debería pensar acerca de Jesús como su mejor amigo… Él no es como nosotros…
Él es Dios… Él probablemente no come ni duerme… Él quizás no necesita una silla. ¿Respira? Es difícil saberlo.

Cuando algunos niños necesitaban ayuda para ser buenos, o cuando tenían problemas, a menudo se dirigían a Jesús para que los guiara, ya que él también había sido niño y les comprendía. Incluso algunos niños tenían la sensación de que Jesús les hablaba. Un niño comentó lo siguiente:

A veces voy a decir algo, y luego me hablo a mí mismo, y soy yo el que habla, pero suena mejor que yo; lo que quiero decir es que es más inteligente. Podría ser Jesús quien me está diciendo algo, sólo que usa mi voz para decírsemelo.

Un niño judío se expresó de la siguiente manera:

Nadie me habla de la manera en que Dios lo hace —Él me hace pensar, y luego yo le escucho… Él no nos habla cuando oramos; nosotros nos hablamos a nosotros mismos. Pero es Él diciéndonos qué decir —para que nos lo digamos a nosotros mismos.

Stonehouse también incluye la experiencia acerca de Margarita, una niña brasilera muy pobre, cuya madre estaba enferma. Cuando pensaba en qué pasaría con ella y sus hermanos cuando muriera su madre, entonces le sobre venía el miedo. Cuando se comparaba con aquellos que poseían riquezas, el enojo le invadía al ver la injusticia. Y cuando estaba más enojada hablaba con Jesús, como le comentó a Coles:

Él es todo lo que tengo… Cuando me voy [de la choza en que vivía] para ir de paseo y decirle lo que está en mi mente, entonces no me daba la hora del día. Si grito, entonces Él se calla. Cuando le digo cuánto le amo, no parpadea —ningún sonido. Pero cuando yo estoy realmente desanimada y no pienso en Él —pensando y preocupándome de lo que nos pasará, y qué será lo siguiente que nos sucederá—, entonces Él me toma completamente de sorpresa. Yo le escucho y Él me dice: «Margarita, estás mirando demasiado lejos. Primero trata de llegar a la tardecita, a la puesta del sol; luego trata de llegar a la mañana, la salida del sol.» Cuando le escucho a Él, entonces me siento más calmada.

Reflexionando en torno a cómo niños y niñas escucha ban la voz de Dios, Coles dice que para ellos esto era más que recordar lo que se les había enseñado —aunque esto fuera una parte significativa para relacionarse con Dios— pues el escuchar a Dios tenía una manera muy peculiar de calmar sus temores y de dirigir sus acciones. Ahora bien, no sólo escuchaban a Dios, sino que también veían su cara. Un niño comentó lo siguiente: «Cuando desperté y estaba con miedo, me imaginé Su cara: los ojos grandes y su sonrisa. Él no tenía miedo, así que decidí que yo tampoco lo tendría.» Cuando Coles cierta vez les pidió que dibujaran un cuadro de Dios, el 87% de los 293 dibujos que recibió eran representaciones de la cara de Dios. Parecía ser que esto les ayudaba concentrarse más concretamente en Dios y a saber qué creían acerca de Dios, ya que al dibujar podían decir más que con sus palabras y su lógica.
 Estas experiencias parecen indicar que los niños y las niñas no sólo conocen acerca de Dios, sino que también conocen a Dios. El Espíritu de Dios puede comunicarse con su espíritu en forma directa. Al mismo tiempo, estos relatos nos indican que ellos reflexionan y procesan preguntas existenciales o de sentido último. Es que la epistemología teológica —como ya hemos sugerido— requiere tener en cuenta las dimensiones mentales, socioemocionales, morales, de fe y espirituales.
Lastimosamente, sin embargo —como indican May y colaboradoras—, desde el inicio del racionalismo hemos dado más énfasis al conocimiento especulativo (un proceso de pensamiento acerca de qué debe ser conocido) en detrimento del conocimiento con-natural (un conocer innato, que viene a través de las emociones y las respuestas relacionales, mediadas por el sistema límbico). En otras palabras, nos hemos preocupado más por ayudar a niños y niñas a conocer acerca de Dios, que por conocer a Dios. Berrymann afirma algo similar al sugerir que hemos dado más peso al conocimiento a través de la analogía (usada en el método científico y que tiende a la abstracción) que al conocimiento a través de la analogía sensorial (que es la que usan los niños menores). Y luego añade: «Esta clase de lógica sensorial… encuadra muy bien dentro de la cognición teológica e incluso tiene su lugar en el aspecto creativo del pensamiento científico.»
¿Qué pues podemos hacer como adultos en la vida de niños y niñas para fomentar una epistemología teológica integral? Es difícil de dar sugerencias muy específicas y concretas que puedan ser generalizadas; sin embargo procuraremos dar algunos principios básicos, haremos la propuesta de un lenguaje religioso, y mencionaremos dos prácticas educativas que pueden servir como generadores de otras más.

PARTE II
La niña que está en el siguiente cuadro parece estar corriendo al encuentro de su padre que regresa del trabajo como si fuese que está por iniciar el momento más emo cionante del día, como si tuviera mucho que contarle o, simplemente, anticipara el estar sentada en su regazo y ser abrazada por él. Da la impresión que hay una relación de confianza y amor entre ellos. No muchos niños y niñas en América Latina corren hacia su padre de esta manera. Muchos ni siquiera co nocen a su padre, y si tuvieran la oportunidad de conocerlo, preferirían no conocerlo. Similarmente sucede con niños y niñas en su rela ción con Dios. ¿Qué podemos hacer para que los niños y las niñas lleguen a conocer a Dios, de tal manera que se sientan atraídos por él, que corran a su encuentro, o que simplemente quieran estar con él? Empe cemos por resumir lo que las ciencias y la teología nos han recomendado acerca de pro cesos propios y preferenciales en la epistemología teológica de la infancia.

Principios básicos de la epistemología teológica de la infancia

Cuando colaboramos con Dios para que niños y niñas le conozcan, necesitamos recordar lo siguiente respecto a ellos:
1. Son seres espirituales y, como tales, sujetos que pue den conocer a Dios directamente, ya que Dios puede comunicarse con ellos a través de su Espíritu. Necesitamos confiar en la obra del Espíritu Santo.
2. Son seres cuyo conocimiento de Dios, y acerca de Dios, es parcial y fragmentado, debido a que participan de la caída del ser humano en el pecado (1Co 13:8-12). Necesitan conocer a Jesús como su Salvador y Redentor, para que su conocimiento sea menos distorsionado. También necesitan ser parte de una comunidad herme néutica intergeneracional, ya que para conocer más cabal mente la verdad se requiere la cercanía de personas que la vean desde distintas perspectivas.
3. Son sujetos de conocimiento y no meros objetos de conocimiento, debido a que son seres creados a la imagen de Dios. Esto significa que necesitan construir creati vamente su conocimiento en interacción con el medio ambiente y con Dios. Para que esta construcción sea trans formadora requiere —como propone Loder— de conflicto, interludio, iluminación sentida con una fuerza intuitiva, liberación y reorientación de la energía, e interpretación y verificación de la iluminación.
4. Son seres que conocen a Dios y acerca de Dios primordialmente a través de la imaginación, de sus «seis» sentidos (los cinco sentidos comunes, más la intuición) y del movimiento (manipulando objetos con sus manos, dibujando, haciendo expresión corporal, etc.). Es decir, su conocimiento es más holístico que analítico.Es por eso que les resulta más difícil expresar su conocimiento de Dios y acerca de Dios a través de las palabras, ya que ello requiere una mayor capacidad de abstracción que la que son capaces de desarrollar.
5. Son seres que conocen a Dios y acerca de Dios mediante el uso de filtros socioemocionales, ya que a menudo proyectan sus relaciones con seres significativos a su relación con Dios, tanto en los aspectos positivos como en los negativos.
6. Son seres que conocen mejor a Dios y acerca de Dios en ambientes donde se experimenta amor, seguridad, protección, rutina y silencio.
7. Son seres cuyo conocimiento de Dios y acerca de Dios tiende a traducirse en conductas que revelan un desa rrollo moral egocéntrico. Es decir, su punto de referencia suele ser «cómo me afectará a mí lo que decido hacer o no hacer», debido a que aún les es difícil —aunque no imposible— tomar la perspectiva de otros. Se les puede motivar a hacer o no hacer las cosas por amor a su Amigo Jesús.

Propuesta de un lenguaje para la epistemología teológica:
Jerome W. Berrymann

Cuando consideramos más cerca los principios men cionados arriba, nos damos cuenta que la epistemología teológica requiere —como dice Berrymann— un lenguaje especial. Él sugiere que el lenguaje de las ciencias es «Es» o «Probablemente es»; el de la ética es «Deberías»; el del arte es «Hacer como si fuese que», mientras que el lenguaje religioso es «¡Oh!» (en inglés Wow!), ya que es un lenguaje del silencio, del misterio y de la exclamación.
Según explica Berrymann, todo encuentro con Dios o descubrimiento espiritual comienza con un «¡Ah!» Cuando lo empezamos a comprender se transforma en un «¡Ajá!» Pero cuando creemos haberlo comprendido, nos damos cuenta que hay misterio y paradoja en Dios, y esto nos causa risa hasta llorar o llanto hasta reír: «¡Já já!» Berry mann considera estas expresiones como el primer nivel del lenguaje religioso, es decir, equivalen a un conocimiento primario de Dios, «en el que aún no hay un lenguaje, sino más bien una integración primaria, identificación, y un despertar de la imaginación marcado por la exclamación.»
 A medida que vamos reflexionando, crecen los niveles de abstracción hasta que llegamos a hacer «teología». Berrymann lo representa en forma de círculos concén tricos, como puede verse en la figura 2. En el segundo nivel, hay un lenguaje que involucra seriamente nuestra experiencia, como es el caso de (1) liturgia, (2) historia sagrada, y (3) parábola. En el tercer nivel ya están (1) las rúbricas, que prescriben cómo hacer la liturgia, (2) las leyes, códigos y proverbios, que resumen la historia sagrada, y (3) los dichos parabólicos y aforismos, que reemplazan las simples parábolas. El cuarto nivel es el dominio de la teología, que es el lenguaje acerca de Dios. Así hemos recorrido el camino desde el inicio, cuando estábamos sin palabras, hasta el lugar donde tenemos palabras acerca de Dios. Sin embargo, nunca deberíamos permanecer ahí. Las flechas que van y vuelven al silencio indican que siempre de nuevo necesitamos tener experiencias primarias con Dios. De lo contrario, la liturgia se transforma en un ritual, la historia sagrada conduce a la adoración de las Escri turas, y las parábolas llegan a ser amargas y degeneran en sarcasmo. Los adultos son aquellos quienes mejor pueden transitar este camino de ida y vuelta, ya que son capaces de pensar de manera abstracta. Sin embargo, los niños y las niñas están más limitados para hacer este recorrido, ya que les resulta más difícil hacer las abstracciones de los niveles tercero y cuarto.Por supuesto, esta es sólo una manera de llevar los principios básicos de la epistemología teológica de la infancia a un siguiente plano de concretización y apli cación. No obstante, es una manera válida y conviene explorarla. Veamos, pues, cómo integrar los niveles del lenguaje religioso en la práctica educativa.

Prácticas educativas que fomentan la epistemología teológica de la infancia
Al planear prácticas educativas conducentes a conocer a Dios y acerca de Dios, será necesario comenzar a formar el hábito de escuchar atentamente las conversaciones que niños y niñas tienen entre sí, y cuando están a solas con nosotros. Necesitamos conocerlos como personas: sus temores, preguntas, alegrías y vivencias. Para ello, quizás sea útil recurrir a expresiones artísticas, como los dibujos, ya que no todos pueden expresarse en forma verbal. También es necesario responder a sus preguntas en forma seria, pero simple y adecuada a su nivel de comprensión. Si las prácticas educativas son conducidas en el seno de una comunidad de fe, es muy necesario comenzar a cons cienciar que los niños no son sólo «el futuro de la iglesia», sino también su presente. Adultos y niños se necesitan mutuamente. Es preciso conocer los nombres de ellos, saludarles, permitir que participen activamente en los cultos. En fin, es necesario practicar la hospitalidad. Otro factor muy importante es la preparación del ambiente en que se les va a enseñar, para que sea conducente a la adoración, al respeto mutuo y a dar una respuesta a Dios.
¿Cómo, pues, podemos aplicar la teoría a la práctica? Habiéndonos familiarizado con la teoría, quizás ya hemos hecho conexiones mentales con nuestra práctica educati va, tanto en la iglesia como fuera de ella. Quizás ya hemos identificado aquello que hacemos correctamente como también aquello que requiere de una revisión. Ahora, en vez de enumerar las posibles consideraciones que están en nuestras mentes, quisiera compartir dos modelos de práctica educativa. Son modelos que, como tales, no los experimenté en mi infancia, pero al leer acerca de ellos me parecieron no sólo interesantes sino también impor tantes para tener en cuenta, puesto que podrían ser con ducentes a una epistemología teológica de la infancia creativa y significativa. Es probable que no podamos po nerlos en práctica tal cual como se ofrecen, pero pueden servirnos de inspiración para crear algo apropiado para nuestro contexto.

Comunidad de los chicos (Kids’ Community)
Un modelo que se puede implementar para fomentar el conocer a Dios y acerca de Dios es lo que May y sus colaboradoras llaman «Comunidad de los chicos» (Kids’Community). Es un modelo que responde a una pedagogía que toma muy en serio el respeto por cada ser humano, sus preferencias personales y creativas para conocer y aprender, y que permite el aprendizaje a través de la experiencia y la interacción maestro-alumno. Se sugiereque las comunid ades sean intergeneracionales (de primeroa sexto grado) y que los niños y las niñas p articipen en diversas actividades que se realizan tanto en grupos pequeños como en grupos grandes, con la finalidad de tener un aprendizaje más significativo y experiencial. Se realiza por módulos llamados «Proyecto tiempos bíblicos».

Componentes básicos y secuencias de aprendizajes
Este modelo se desarrolla en tres etapas: (a) tiempo para un proyecto, (b) tiempo de historia en el grupo grande, (c) y tiempo de compartir en pequeños grupos. Cada «proyecto tiempos bíblicos» puede durar unas doce semanas en total y (d) culminar con una dramatización en vivo que se representa para toda la congregación un domingo especial, permitiendo así que los adultos aprendan de los niños y las niñas.
1. Tiempo para el proyecto: se escoge un tema bíblico y se organizan grupos que trabajan en diferentes proyectos relacionados con el tema bíblico. Esto presupone hacer investigación, para lo cual se involucra a los niños mayores de cada grupo. Por ejemplo, al estudiar la vida de Moisés y el carácter y las acciones de Dios, se puede proponer el proyecto de construir un tabernáculo por el espacio de doce semanas. Los niños y las niñas pueden escoger un grupo específico en el cual trabajarán por ese lapso de tiempo: algunos hacen el atrio, otros las columnas y el enrejado, otros las cortinas, otros el altar de incienso
y del holocausto, otros la fuente de bronce, otros el candelero, otros la mesa para los panes, otros el arca del pacto, otros las vestiduras, etcétera. Estos grupos trabajan bajo el liderazgo de personas que tienen interés por hacer manualidades, carpintería, música, etc., quienes ayudan a los niños a fabricar todo. También puede haber un grupo que se encarga de escribir un drama para la culminación del proyecto, como por ejemplo el drama sobre «La Fiesta de Expiación». Cada domingo, cuando los niños llegan a la iglesia, pueden dirigirse directamente al grupo de proyecto a que pertenecen y empezar a trabajar.
2. Tiempo de historia en el grupo grande: luego de trabajar por unos 20-30 minutos (o más) en los grupos de proyectos, todos los niños se reúnen en un espacio
suficientemente grande, en el que una o varias personas —quienes sean buenas en relatar historias o en dramatizar— relaten o dramaticen historias relacionadas con el tema del proyecto. En el caso del proyecto del «tabernáculo», podrían ser historias acerca de la adoración y los sacrificios en el pueblo de Israel.
3. Tiempo en grupos pequeños: en grupos de ocho a diez (que pueden ser de diferentes edades), los niños y las niñas son pastoreados por algunas personas adultas. Se agrupan en diferentes partes del salón grande o en otros espacios para dialogar con ellos acerca de sus experiencias personales, hacen aplicaciones de lo escuchado, y permiten que se compartan motivos de oración. En el caso del proyecto «tabernáculo», se podrían tener doce grupos con los nombres de las tribus de Israel.
4.Culminación del proyecto: el proyecto «tabernáculo», por ejemplo, puede culminar en el domingo de Resurrección y ser un programa para toda la congregación. Todos los proyectos están terminados y se hace la dramatización del Día de Expiación. Los que no son actores se sientan y observan lo que pasa, huelen el incienso que sube, ven como un grupo de niños ayuda al Sumo Sacerdote a matar el cordero (un peluche) y esparcir su «sangre» sobre el mobiliario del tabernáculo, y cómo luego sólo el Sumo Sacerdote entra en el Lugar Santísimo detrás del cortinado. Los niños saben que no pueden acompañarlo. Se hace la
conexión entre el Antiguo y el Nuevo Testamento mediante un personaje ficticio que vivió durante el tiempo de Jesús.
Este explica las frustraciones que tenían con el sistema sacrificial para poder acercarse a Dios. Luego relata lo que pasó en el día de la crucifixión: las tinieblas, el terremoto, y cómo se rasgaron las cortinas del Lugar Santísimo. En ese momento, el personaje ficticio abre las cortinas del Lugar Santísimo y se ve el Arca del Pacto. En ese momento los niños quizás se asusten, pues saben que no deben entrar ni mirar lo que está detrás de las cortinas. Finalmente, el personaje ficticio explica que debido a la muerte de Jesús ahora todos pueden entrar a la presencia de Dios y conocerlo cada vez más.

¿Cómo disponer de espacio?
Las áreas para los proyectos se adecuan al diseño de la iglesia. Si la iglesia dispone de un salón grande, los proyectos pueden ubicarse sobre mesas distribuidas a lo largo del salón. Los que son demasiado grandes para una mesa podrían estar en una esquina. Luego, para el tiempo de la historia bíblica se pueden arrimar las mesas hacia las paredes y ubicar a los niños y las niñas en círculo en el centro.
Si la iglesia tiene varias piezas más chicas se podría tener un proyecto en cada pieza. Sólo es importante que los niños las niñas sepan en qué pieza está cada proyecto. También se pueden desarrollar los proyectos debajo de un árbol o de un corredor.

Sugerencias para el buen funcionamiento de los proyectos
1. Los líderes deben asegurarse que los niños y las niñas comprenden cómo se relaciona el proyecto con el tema o la historia bíblica, y ayudarles a «entrar» en la historia con imaginación y creatividad. Pueden ayudarles a pensar y reflexionar acerca de lo que están haciendo mediante preguntas como: ¿Cómo vivirías en un lugar como este? ¿A qué compararías este gusto? ¿Por qué crees que se usaba este tipo de vestimenta? Los proyectos no son simplemente actividades de entretenimiento, sino instrumentos que facilitan un aprendizaje activo.
2. Los líderes deben ofrecer tanta ayuda como sea necesaria, pero no más que esto. Es bueno alentar a los niños y las niñas a probar cosas nuevas y a descubrir dónde radican sus fortalezas.
3. Es importante tener el proyecto con todas las mesas listas antes de que los niños y las niñas lleguen, de modo que al llegar al lugar puedan comenzar a trabajar inmediatamente.
4. Durante las primeras 2-3 semanas los niños y las niñas necesitarán más orientación, hasta que se acostumbren a este nuevo enfoque de aprendizaje-enseñanza. Hay que explicarles que pueden probar cualquier proyecto y cambiar de proyecto, pero no es aconsejable permitirles ir de proyecto en proyecto. Es necesario que estén realmente involucrados en un proyecto, ya que esto es vital para su aprendizaje.

Juego Sagrado (Godly Play)
Este segundo modelo, creado por Berrymann, trata de incluir aún más la imaginación y el silencio como instrumentos para el conocimiento de Dios. Está inspirado en la Catequesis del Buen Pastor diseñada por Cavalletti y en principios educativos de Montessori. Mediante el Juego Sagrado se pretende crear un espacio seguro, en el que los niños y las niñas puedan acercarse a Dios y expresar sus preguntas existenciales. Promueve el aprendizaje en comunidad bajo la guía de adultos.
Para propiciar una educación-adoración es muy importante preparar no sólo la atmósfera espiritual sino también el espacio físico. Generalmente se recomienda una pieza en la que los niños y las niñas puedan sentarse en el piso, sobre una alfombra, juntamente con las personas que las guiarán. Ellas muestran a los niños y las niñas cómo se entra: en forma lenta y silenciosa. Todo ocurre en voz baja, pues se les hace tomar conciencia de que están entrando en un lugar en el cual Dios quiere hablarles. El Juego Sagrado tiene seis etapas. A continuación, ilustraremos las mismas con un ejemplo.
1. Recepción y bienvenida
Los niños y las niñas son recibidos en la puerta por una persona que los saluda por su nombre y luego los invita a sentarse en el piso, donde ya hay otra persona
guía que los va ubicando de tal manera que tenga a quienes podrían ser más inquietos a su lado o en frente suyo. Cuando todos están sentados, con las piernas cruzadas y las manos sobre el regazo, la persona portera cierra la puerta en silencio.
2. La lección
La persona guía saca de uno de los muchos estantes que están alrededor de la pieza una caja color oro y la trae al círculo. La mira con mucha expectativa y admiración, diciendo:
«Miren, ¡es el color del oro! El oro es muy valioso», mientras acaricia la caja. «Las parábolas son muy preciosas. Quizás haya una adentro». (La caja contiene
alrededor de 50 tarjetas de color oro con diferentes parábolas escritas sobre ellas). Luego, lentamente empuja la caja hacia el centro, lo cual significa que nadie es «dueño»de ella. Todos —adultos y niños— aprenderán juntos. «Miren, tiene una tapa. Las parábolas siempre están tapadas. A veces es muy difícil sacar la tapa para saber qué hay adentro. A veces uno las tiene que sacar y extender para poder entrar en ellas.»
«¡Ya sé lo que haremos! Saquemos la tapa y veamos qué hay adentro», dice la persona guía, y mientras estira la caja hacia ella hace como que se esfuerza algo, y luego saca un fieltro circular de color amarillo, que será la base para los demás objetos que vendrán. Pero para mantener el elemento de misterio y evitar que los niños y las niñas se distraigan con lo que hay en la caja, la tapa no es abierta del todo.
«Miren». Levanta el fieltro amarillo y luego lo empieza a extender lentamente sobre el suelo, acariciando su textura suave. Esto lo hace para comunicar que está por «entrar» en la parábola y para mostrar cuánto la ama.
—«Me pregunto, ¿qué podría ser esto? En verdad, me pregunto qué podría ser.»
—«Podría ser el sol» —dice Bobby.
—«A mí me parece que es un limón» —dice Billy.
—«A mí me gusta el amarillo» —susurra Susie.
—«Es difícil saber qué es. Necesitamos ayuda. Me pregunto si hay algo más en esta caja que podría ayudarnos.»
Mira adentro y exclama:
— «Oh, miren, aquí hay algo. Es una persona!»
Pone la figura sobre el fieltro amarillo.
Prosigue con la lección. «Había una vez alguien quien hizo cosas tan asombrosas y dijo cosas tan maravillosas que las personas le seguían. Mientras le seguían, le escuchaban hablar acerca de un reino, pero no era como el reino en que ellos vivían. No era como algún reino que
habían visitado. Ni siquiera era como algún lugar del cual habían escuchado. Así que no tenían otra alternativa que preguntarle, ‘¿Cómo es el reino de los cielos?’»
Mientras todos están mirando la parábola, esconde un árbol verde enrollado dentro de su mano, la misma mano que usará para mostrarles enseguida cuán equeñita es una semilla de mostaza.
«Un día cuando le preguntaron acerca del reino de los cielos, él les respondió: ‘El reino de los cielos es como cuando una persona toma la más pequeña de las semillas, una semilla de mostaza…’» Levanta su dedo como si tuviese una semilla sobre él, y lo muestra a todos. «Miren, es tan pequeña que ni siquiera la pueden ver.
De este punto en adelante su contacto visual será con los objetos de la parábola, no con los niños y niñas, y será así hasta terminar la parábola. Cuando se entra a la parábola es para descubrir algo para su propia vida como también para enseñar el arte de cómo hacerlo. En otras palabras, la parábola es la protagonista, no la persona que la relata.
«El reino de los cielos es como cuando una persona toma la más pequeña de las semillas, una semilla de mostaza, y la planta en la tierra.» Muestra su dedo con la semilla imaginaria sobre él y empuja la misma firmemente en la metafórica tierra del fieltro amarillo.
«Y la pequeña semilla…» Empieza a desenrollar el fieltro del árbol. Lentamente lo desenrolla hasta la copa y,entonces, sin apurarse, empieza a desenrrollar las ramasdesde el c entro hacia fuera. El árbol empieza a tomar su forma silenciosamente y en un ambiente de expectación. Entonces dice una sola palabra, en forma muy pausada: «c-r-e-c-e», mientras extiende el árbol.
«Crece hasta que es tan grande como un árbol. Y…» Pone su mano en la caja y saca una pequeña cajita. La levanta y la muestra a los niños y las niñas sin hablar. Misteriosamente, saca la tapa de la cajita. Adentro hay pájaros y nidos, suficientes para cada uno de ellos. Baja dos pájaros que vuelan hacia el árbol. «Y los pájaros del aire vienen y…» Pone un nido en el árbol, y dos pájaros en el nido. «Yhacen sus nidos ahí.»
Silencio. Continúa levantando la pequeña cajita. «Miren, hay suficientes pájaros y nidos aquí para que todos ustedes puedan poner uno ahí donde más les guste. Haré pasar la cajita. Hay suficientes pájaros y nidos para cada uno. No necesitan apurarse. Tomen su tiempo. Todos podemos ser pacientes. Será lindo ver dónde estarán sus pájaros y sus nidos.»
Los niños ponen sus pájaros y sus nidos donde les parece mejor. Todos miran, esperan y respetan el proceso de ubicación. La persona guía se pregunta qué estarán pensando. Quizás no estén pensando nada con su mente consciente. Quizás estén pensando con sus manos. Cuando todos han ubicado sus pájaros y sus nidos, sonríe y les dice: «Han hecho un maravilloso trabajo». Se recuesta algo para atrás, respira profundo y sonríe nuevamente. Esto les da la señal a los niños de que están por empezar a preguntarse qué significa la parábola.
3. La respuesta: preguntarse y maravillarse en forma conjunta
«Me pregunto qué podría ser esto realmente». Con un dedo toca el árbol en el centro. Mueve su dedo desde la base del árbol hasta su copa, y luego hacia las ramas. Mientras hace estos movimientos, vuelve a decir más pausadamente: «Me pregunto qué podría ser en verdad el árbol. Me pregunto, ¿tendrá un nombre?»
Los niños y las niñas dan sus respuestas. Así continua con más preguntas, como, por ejemplo: «Me pregunto qué realmente son» (muestra los nidos, los pájaros, etc.), y permite que los niños respondan. Después de un tiempo, la sensación de maravillarse va desapareciendo lentamente, y entonces dice: «Preparémonos para sacar ahora nuestros trabajos.»
4. El juego y las respuestas artísticas
En este período los niños y las niñas pueden escoger cómo quisieran responder a Dios. Quizás quieren expresar cómo se sienten acerca de la parábola. Pero también pueden ir a los estantes que tienen materiales (figuras de madera, de cartón, etc.) que se han usado en otras historias del pasado. Hay oportunidad de hacer algo con madera, masa de moldear, alambre, tela, acuarelas, témperas, y otros elementos. También pueden volver a «jugar» la parábola recién escuchada u otra actividad que quieran hacer. Otra opción es ir a un estante con libros. Siempre se enfatiza que todos necesitan trabajar en silencio o en voz baja (si trabajan en pequeños grupos), diciendo algo como: «Recuerden que en este lugar especial nosotros hablamos más silenciosamente y nos ocupamos de nuestro trabajo, pues alguien podría estar hablando a Dios, y nosotros no queremos molestarles». Las personas guías recorren en silencio y de tanto en tanto comenzarán a dialogar con los niños acerca de lo que están haciendo.
5. El festejo
Durante el tiempo de guardar los trabajos (cada uno tiene una carpeta en la cual guarda sus trabajos, pues no se los llevan a casa), una de las personas guía va preparando los vasitos, el jugo y las galletitas con la ayuda de algunos de los niños y niñas. Se sientan en el círculo y se da oportunidad a que todos aquellos que desean decirle algo a Jesús lo hagan. Algunos dicen algo en voz alta, otros en silencio. A veces alguien canta su oración. Luego, la persona guía agradece por los alimentos, y todos toman el jugo y comen las galletitas.
6. Diciendo adiós
Uno por uno los niños y las niñas son llamados por la persona guía en la puerta. Entonces se levantan y tiran su vasito en el basurero. Cada niño o niña se acerca y se le hace algún comentario positivo sobre su trabajo o su persona mientras se le da un suave apretón de manos. Es como una bendición final.
Así transcurre el Juego Sagrado. Como ya mencionamos, es muy importante el arreglo de la pieza. Por eso, haremos una breve descripción de ella. Cuando se entra en la pieza, lo primero que ven los niños y niñas es un estante central en el que está el pesebre de Navidad y, detrás del mismo, se encuentra Jesús con los brazos alzados. Se les explica que el bebé del pesebre creció, murió, resucitó y sigue estando con nosotros. Ahora está ahí para dar a todos un abrazo. Hacia la derecha de la escena navideña está la figura del Buen Pastor y a la izquierda la Vela de Cristo. Son símbolos que se usan para otras lecciones, ya que Jesús se relaciona con ellos. Estos símbolos —como también las parábolas— permiten usar la imaginación y responden a las necesidades de los niños y niñas de esa
edad, ya que presentan a Jesús como alguien que los conoce por su nombre, los guía, les da de comer y los hace descansar. Él no los abandona como los falsos pastores que huyen cuando ven venir el lobo, sino que los busca cuando se pierden, los perdona y les da su luz. Cavalletti dice que los niños y las niñas que experimentan menos calor y amor humanos en su vida diaria suelen ser los más contentos y satisfechos cuando juegan con la figura del Buen Pastor. Es como que pueden experimentar el amor que no han recibido de sus modelos adultos en la vida diaria. También los niños enfermos o con traumas han encontrado un consuelo especial en el Buen Pastor. En todo lo que se hace en el Juego Sagrado se busca crear una atmósfera de adoración y de quietud que permita el contacto con Dios.

Conclusión

La voz de Jesús nos sigue diciendo aún hoy: «Dejad a los niños venir a mí, y no se lo impidáis; porque de los tales es el reino de Dios». El pueblo de Dios ha escuchado esta frase por alrededor de dos milenios, pero, según parece, aún le cuesta hacer espacio para que los niños y las niñas se acerquen a Jesús. Parece ser que aún sigue esperando que los niños y las niñas se hagan adultos para que puedan comprender y conocer a Dios. Sin embargo, las investigaciones que hemos considerado en este estudio sugieren que si respetamos los instrumentos de conocimiento que Dios ha dado a los niños y niñas, y si les ofrecemos a ellos un ambiente humano, espiritual y físico adecuado, no sólo pueden conocer acerca de Dios, sino también conocer a Dios, y hacerlo de manera integral. Jesús
con su ejemplo nos ha mostrado cómo practicar la ecología espiritual: invita a niños y niñas, los toma en sus brazos, les pone sus manos encima y los bendice. ¡No impidamos a los niños y a las niñas acercarse a Jesús! El Espíritu deDios puede irrumpir de maneras no previstas para traerles sanidad-salvación.